Обучение в атмосфере научного поиска

Студенты 5- го курса специальности "Учет и аудит" в рамках изучения дисциплины "Международные стандарты бухгалтерского учета " провели семинар - дискуссию на тему "Особенности учета и анализа затрат по национальным и международным стандартам".К обсуждению были предложены четыре доклада, посвященные сравнительным характеристикам построения и направлений применения отечественных и международных стандартов финансового учета затрат, запасов, формирование себестоимости и финансового результата. Докладчики основательно изучили вопрос и подготовили развернутые презентации результатов своих исследований. А эксперты (их одногруппники, которые уже имеют бакалаврский диплом) не только проанализировали основные позиции докладов, нашли ошибки и уязвимые места в выступлении , но и предложили свои направления дальнейших исследований при написании дипломных работ, связанных с этой темой. Итак, были применены и элементы мозговой атаки как помощь при написании дипломной работы.

Результатам проведения дискуссии стали дальнейшие направления дипломных исследований по вопросам применения зарубежного опыта учета и международных стандартов в отечественной законодательной и учетной практике на предприятиях, где будут проходить производственную и преддипломную практики студенты- магистры.Так в атмосфере научного поиска проводится изучение международных стандартов бухгалтерского учета и финансовой отчетности.

Принята 39-ой Всемирной Медицинской Ассамблеей, Мадрид, Испания, октябрь 1987

Преамбула

Медицинское образование есть процесс непрерывного обучения, начинающийся с момента поступления на медицинский факультет и заканчивающийся после прекращения врачебной практики. Его цель - обучение студентов и подготовка практикующих врачей, позволяющая им использовать новейшие достижения науки для профилактики и лечения заболеваний, в том числе, и неизлечимых в настоящее время. Медицинское образование должно привить врачу такие этические нормы мышления и поведения, которые ставили бы заботу о здоровье людей выше личных интересов и выгод.

Все врачи, независимо от специальности, являются представителями одной профессии. Как представитель медицинской профессии, каждый врач должен чувствовать ответственность не только за поддержание собственного образовательного уровня, но и за должный уровень всех коллег. Медицинское образование должно основываться на следующих принципах:

Главные принципы медицинского образования

I - Базовое медицинское образование

Медицинское образование включает общую подготовку, завершающуюся присвоением первого профессионального звания, клиническую подготовку - основу общемедицинской практики, работу по специальности и непрерывное обучение в течение всей жизни. Медицинское сообщество, медицинские факультеты и другие центры подготовки, а также правительственные органы, несут ответственность за обеспечение высокого уровня и качества медицинского образования.

II - Преддипломное медицинское образование

Задачей медицинского образования является подготовка врачей, позволяющая им самостоятельно работать по специальности. Получение первой профессиональной степени означает завершение программы обучения и получение студентом квалификации, дающей право выбора дальнейшей карьеры по медицинской практике, организации здравоохранения, исследовательской работе в области клинических и фундаментальных дисциплин или преподавательской деятельности. Любое из выбранных направлений требует дальнейшей дополнительной подготовки.

III - Обучение на факультете

Медицинское образование, завершающееся получением первой профессиональной степени, дается в условиях медицинского факультета. Факультет должен отвечать академическим стандартам, которые приобретаются только в процессе длительной преподавательской деятельности и практики. Прием на факультет должен определяться только квалификацией абитуриента и не может зависеть от его возраста, пола, расовой принадлежности, убеждений, политических интересов и национального происхождения.

Факультет несет ответственность за создание академических условий, обеспечивающих наибольшую эффективность процессов обучения и научного поиска. Лишь в этом случае создаются необходимые условия для ведения активной исследовательской работы, способствующей прогрессу медицинских знаний и совершенствованию уровня медицинской помощи. Определение целей, содержания и характера образования, а также оценка его результатов входят в компетенцию медицинских факультетов и национальных медицинских ассоциаций.

Факультет обязан воплотить программу подготовки в атмосфере академической свободы, ибо именно она создает предпосылки наибольшей эффективности процесса обучения и научного поиска. Факультет должен периодически пересматривать программу, дополняя ее в интересах общества и внося поправки, исходящие из нужд практической медицины, в пределах, не наносящих ущерба качеству медицинского образования. Факультет заслуживает признания, если он располагает библиотечными фондами, исследовательскими лабораториями, клиническими базами и учебными аудиториями в количестве, достаточном для удовлетворения потребностей всех обучающихся. Необходимыми дополнениями являются соответствующие административные структуры и ведение академических архивов. При наличии всех этих элементов, за проводимое на факультете клиническое обучение врачей общей практики и узких специалистов может поручиться университет или клиника.

IV - Содержание медицинского образования

Образовательная программа должна включать изучение биологических и бихейвиористских наук, а также социально-экономических аспектов здравоохранения. Это база, на основе которой строится понимание клинической медицины. От обучаемых следует требовать элементов критического мышления и самообразования, а также строго следования фундаментальным нормам профессиональной этики.

V - Клиническая подготовка

Клиническая подготовка в медицинском образовании должна основываться на работе с больными под руководством наставников и включать непосредственное участие обучаемых в процессе диагностики и лечения. Она должна предусматривать постепенное накопление личного опыта и последовательное расширение круга обязанностей. Следует соблюдать соответствие между количеством клинических коек и числом обучаемых. Перед тем, как приступить к самостоятельной практике, врач должен отработать программу клинической подготовки.

Эта программа, требующая обычно не менее одного года, должна предусматривать расширение круга обязанностей в решении всех клинических проблем под руководством наставника. Факультет должен определить, приобрел ли студент, получающий первую профессиональную степень, фундаментальные и клинические знания, элементарные навыки, необходимые для правильной оценки клинической ситуации и принятия самостоятельных решений, а также оценить, позволяют ли личностные качества обучаемого носить высокое звание врача.

VI - Подбор студентов

Перед началом изучения медицины желательно получить общее гуманитарное образование. Для изучения медицины студентов следует отбирать, исходя из их интеллектуальных способностей, побуждений, предшествующей подготовки и личностных качеств. Количество принятых студентов не должно превышать возможностей учебных баз и должно соответствовать потребностям общества. Возраст, пол, расовая принадлежность, убеждения, а также политическая ориентация и национальная принадлежность не могут играть никакой роли в процессе отбора.

VII - Последипломное медицинское образование

Желательно, чтобы специализация следовала непосредственно за получением первой профессиональной степени и чтобы у врача была возможность выбора между практической медициной, сферой здравоохранения, клиническими и теоретическими исследованиями или преподавательской карьерой. Самостоятельной практике должна предшествовать соответствующая программа клинической подготовки, включающая подготовку по общей медицине или специальности. За достаточность программы клинической подготовки врачей, получающих первую профессиональную степень, несет ответственность медицинское сообщество.

VIII - Непрерывное медицинское образование

Все врачи приговорены к пожизненному обучению. Для обеспечения качества медицинской помощи врач должен постоянно совершенствоваться, обязан быть в курсе всех достижений медицинской науки и поддерживать необходимый уровень собственных знаний и навыков. За предоставление всем врачам равных возможностей непрерывного совершенствования, ответственность несут медицинские школы, клиники и профессиональные ассоциации.

Потребность в людей в медицинской помощи, профилактических мерами и консультациях по всем вопросам охраны здоровья на уровне наивысших стандартов определяет соответствующие требования к пред-, последипломному и непрерывному медицинскому образованию.

Формы и методы обучения

У преподавателей-практиков нередко встречается смешение понятий «форма» и «метод», поэтому начнем с их уточнения.

Форма обучения — это организованное взаимодействие обучающего (преподавателя) и обучаемого (студента). Главным здесь является характер взаимодействия преподавателя и студентов (или между студентами) в ходе получения ими знаний и формирования умений и навыков. Формы обучения: очная, заочная, вечерняя, самостоятельная работа студентов (под контролем преподавателя и без), лекция, семинар, практическое занятие в аудитории (мастерской), экскурсия, производственная практика, факультатив, консультация, зачет, экзамен, индивидуальная, фронтальная, индивидуально-групповая. Они могут быть направлены как на теоретическую подготовку студентов, например, лекция, семинар, экскурсия, конференция, «круглый стол», консультация, разные виды самостоятельной работы студентов (СРС), так и на практическую: практические занятия, разные виды проектирования (курсовое, дипломное), все виды практики, а также СРС.

Метод (от гр. methodos — «исследование») — это способ исследования явлений природы, подход к изучаемым явлениям, планомерный путь научного познания и установления истины вообще — прием, способ или образ действия (см. словарь иностранных слов) способ достижения цели, определен-ным образом упорядоченная деятельность (см. философский словарь) совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи. В качестве метода могут выступать система операций при работе на определенном оборудовании, приемы научного исследования и изложения материала, приемы художественного отбора, обобщения и оценки материала с позиций того или иного эстетического идеала и т.д. /52, с. 162/.

Существует более 200 определений понятия «метод». Герберт Нойнер и Ю. К. Бабанский понимают под методом обучения «последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала» и дополняют, что действия, из которых складывается метод, включают в себя определенные операции. Эти операции обозначаются термином «прием» /53, с. 303/.

«Метод обучения предполагает прежде всего цель учителя и его деятельность имеющимися у него средствами. В результате возникает цель ученика и его деятельность имеющимися у него средствами» /28, с. 187/.

По мнению И. Я. Лернера, «всякий метод является системой осознанных последовательных действий человека, приводящих к достижению результата, соответствующего намеченной цели» /54, с. 186/.

Можно было бы и далее приводить цитаты по определению понятия «метод», но даже из этих немногих напрашивается вывод, что метод — это сочетание (единство) способов и форм обучения, направленных на достижение определенной цели обучения, т. е. метод отражает как способ, так и характер организации познавательной деятельности студентов. Главное, что отличает метод от формы — это цель и то, что в методе задан способ приобретения знаний и степень (характер) участия самого студента.

Следует, однако, отметить, что существует два уровня методов обучения: общедидактический и частнодидактический, или частнопредметный.

К частнопредметным методам обычно относят то, что на общедидактическом уровне называют приемами, способами и формами обучения. Отсюда и смешение понятий метода и формы.

Общедидактическими методами являются:

— объяснительно-иллюстративный,

— репродуктивный (воспроизведение),

— проблемное изложение,

— частично-поисковый (эвристический),

— исследовательский /28/.

Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный, метод состоит в том, что преподаватель разными средствами предъявляет информацию об объекте изучения, а обучающиеся всеми органами чувств воспринимают ее, осознают и запоминают. Это один из наиболее экономных способов подачи подрастающему поколению обобщенного и систематизированного опыта человечества. Он не формирует навыки и умения пользоваться этими знаниями, но обеспечивает репродуктивную деятельность 1-го уровня — узнавание и знания 1-го уровня — знания-знакомства.

Репродуктивный метод предполагает составление преподавателем заданий для обучающихся на воспроизведение ими знаний и способов деятельности (решение задач, воспроизводство опытов, выво-дов и т.д.). Вид деятельности — репродуктивный, уровень умственной деятельности — 2-й — воспроизведение, 2-й уровень знаний — знания-копии.

Этот метод имеет ряд форм и способов проявления (письменно, устно, индуктивно, дедуктивно).

Проблемное изложение заключается в том, что педагог ставит проблему и сам раскрывает противоречивый путь и логику решения, предоставляя обучающимся контроль за этой логикой, побуждая к вопросам и показывая им доступный для них, более высокий уровень мышления. Примером проблемного изложения материала является публичная лекция К. А. Тимирязева (1843—1920) «О жизни растений». В начале лекции ставится проблема: почему корень и стебель растут в противоположные стороны? Лектор не дает слушателям готового объяснения, а рассказывает, как наука шла к этой истине. Сообщает гипотезы, приводит описания тех опытов, которые проделывались в свое время уче-ными для проверки гипотез о причинах этого явления рассказывает о том, как исследовалось при этом влияние влаги, света, сил земного тяготения. А потом уже рассматривает фактор напряжения тканей корня и стебля, заставляющий их расти в противоположных направлениях. Как видно из примера, проблемное обучение в практике появилось не сейчас, но только в 80-е годы стали появляться книги, статьи по теории и практике проблемного обучения.

Суть метода в том, что обучающийся, следя за логикой изложения, усваивает этапы решения всей проблемы. Проблемное изложение материала активизирует мышление обучающихся в отличие от информационного, т. е. передачи готовых выводов, которое предполагает объяснительно-иллюстративный метод. При проблемном изложении студенты приобщаются к способам поиска знаний, включаются в атмосферу научного поиска и становятся как бы соучастниками научного открытия. Студенты являются слушателями, но не пассивными. Проблемное изложение обеспечивает продуктивную деятельность и умственную деятельность 3-го уровня — применения. (Студенты сами делают выводы в отличие от объяснительно-иллюстративного метода, где преподаватель дает выводы в готовом виде.) Знания 3-го уровня — знания-умения.

Частично-поисковый (эвристический) метод. Его цель — постепенное привлечение обучающихся к самостоятельному решению проблемы, выполнение отдельных шагов решения поставленной учебной проблемы, отдельных типов исследований путем самостоятельного активного поиска. При этом подключать студента к поиску можно на различных этапах занятия в зависимости от использованных приемов. Пути реализации этого метода:

а. Эвристическая беседа, т. е. вопросно-ответная форма взаимодействия преподавателя со студентами. В активизации познавательной деятельности обучающихся вопросы имеют, по мнению дидактов, едва ли не первостепенное значение. Суть эвристической беседы в том, что преподаватель заранее продумывает систему вопросов, каждый из которых стимулирует студента к небольшому поиску. Система заранее подготовленных вопросов должна удовлетворять определенным требованиям:

1) максимально стимулировать познавательную активность студентов

2) при этом студент, используя имеющуюся базу знаний, должен при ответе стремиться к поиску новых сведений. Только в этом случае ответ вызовет интеллектуальное затруднение у студента и целенаправленный мыслительный процесс. Система вопросов должна быть связана логической цепью. Преподаватель продумывает не только систему вопросов, но и предполагаемые ответы студентов и возможные «подсказки». (Вспомните метод Сократа!) Наконец, преподаватель сам подытоживает главное. Этот метод требует от преподавателя большего педагогического мастерства, чем при проведении занятий объяснительно-иллюстративным методом.

б. Выдвижение студентами гипотез при решении учебных проблем. Понимая огромную роль гипотезы в научных исследованиях, мы часто недооцениваем роль и место студенческих гипотез при обучении какому-либо предмету. Умелое сочетание этого приема с экспериментальными исследованиями позволяет реализовать в обучении путь научного познания: «от проблемы к гипотезе, от гипотезы к эксперименту, от эксперимента к теоретическому осмысливанию выводов», затем к новой проблеме, причем некоторые эти пути студенты проходят активно, самостоятельно, осуществляя частичный поиск в исследовании проблемы. Преподаватель умело подводит их к обоснованию гипотезы. Частично-поисковый (эвристический) метод обеспечивает продуктивную деятельность, умственную деятельность 3-го и 4-го уровней (применение, творчество) и 3-й и 4-й уровни знаний, знания-умения, знания-трансформации.

Исследовательский метод базируется на конструировании исследовательских заданий и проблемных задач, самостоятельно решаемых студентами с последующим контролем преподавателя.

В основу системы положены принципы, разработанные советской педагогической наукой, в том числе академиком Л. В. Занковым, среди них: преподавание на высоком научном уровне, крупными блоками, опережение теоретических знаний, многократность повторения, «открытых перспектив», т. е. возможность улучшить оценку, бесконфликтность ситуаций и др. Исследовательский метод обеспечивает продуктивную деятельность обучаемого на самом высоком уровне, на 4-м, т. е. творчество,которое дает знания-трансформации, 4-й уровень знаний.

Итак, все эти методы отличаются по характеру познавательной деятельности обучаемого и деятельности преподавателя, организующего эту деятельность. Во время занятий можно использовать комбинацию методов, например:

Каждый метод имеет определенную структуру — индуктивную, дедуктивную или индуктивно-дедуктивную (от частного к общему, и наоборот). Каждый метод обеспечивает определенный вид деятельности и уровень умственной деятельности и знаний.

Для достижения целей обучения используются различные частнодидактические методы, средства, организационные системы и формы. Обычно они характеризуются по видам деятельности преподавателя и студента: лекция, рассказ, беседа, работа с учебником, демонстрация натуральных объектов, опытов, трудовых операций, наглядных пособий, наблюдения, упражнения и т.д. По источнику получения знаний частнодидактические методы подразделяют на три группы: словесные (аудитивный, аудиовизуальный, книга и т.д.), наглядные (диафильм, фильм, видео, иллюстрации), практические. По дидактическим задачам различают методы воспитания, обучения, развития способностей, т. е. методы образования. Классифицируют методы и по логическим формам мышления: наглядно-предметный, наглядно-образный и словесно-логический. Как видим, потому и встречается более 200 определений понятия «метод», свидетельствуя о существовании как общедидактических методов, так и форм обучения, являющихся по сути своей частнодидактическими методами.

Итак, как обще дидактические, так и частноди-дактические методы отличаются по цели и характеру познавательной деятельности обучаемого и деятельности преподавателя, организующего эту деятельность для достижения определенной цели.

В учебном процессе действует принцип единства обучения, воспитания и развития.

Объяснительно-иллюстративный метод воспитывает: внимательность, дисциплину, сдержанность, наблюдательность, терпение, выдержку и т.п. репродуктивный: логику изложения, трудолюбие, аккуратность, наблюдательность, систематичность в работе проблемное изложение: внимательность, наблюдательность, инверсионность мышления, логику мышления.

Частично-поисковый и исследовательский методы дают студентам большие возможности для подготовки к самообразованию, вырабатывают ответственность, активность, самостоятельность, инициативность, инверсию мышления и т.п.

Выбор метода зависит от возможностей самого преподавателя как специалиста, ученого и педагога. Нет универсального метода, который всегда был бы оптимальным. Чем лучше преподаватель знает свою дисциплину, владеет педагогическими и психологическими закономерностями процесса обучения, тем больше вероятность того, что он выберет наиболее эффективный в педагогическом отношении метод обучения.

Совокупность способов целесообразного проведения педагогической деятельности является предметом методики — отрасли педагогической науки. Методика появилась раньше, чем дидактика. Она излагает правила и методы преподавания какого-либо отдельного учебного предмета: методика преподавания языка, математики, физики и т.д.

Источники:
law-clinic.net, www.med-pravo.ru, psyera.ru